TEORIAS DEL DESARROLLO MORAL
Definición de conceptos:
Teoría: Conjunto organizado de ideas que explican un fenómeno, deducidas a
partir de la observación, la experiencia o el razonamiento lógico.
Desarrollo: Acción y efecto de desarrollar o desarrollarse. (Hacer que una cosa o
persona pase por una serie de estados sucesivos, de manera que crezca, aumente
o progrese).
Moral: es una palabra de origen latino, que
proviene del término moris (“costumbre”). Se trata de un conjunto de creencias, costumbres, valores y
normas de una persona o de un grupo social, que funciona como
una guía para obrar. Es decir, la
moral orienta acerca de qué acciones son correctas
(buenas) y cuales son incorrectas
(malas).
http://definicion.de/moral/#ixzz4FgUtDtY5
http://definicion.de/moral/#ixzz4FgUtDtY5
Entendamos entonces al desarrollo moral como el avance cognitivo y
emocional que permite a cada persona tomar decisiones cada vez más autónomas y
realizar acciones que reflejen una mayor preocupación por los demás y por el
bien común.
Moralidad: La moralidad es la calidad de los actos humanos en cuya virtud los
designamos como buenos o malos, como acertados o erróneos. La moral es
objetiva, la moralidad incluye tanto lo objetivo como lo subjetivo.
Ejemplo: la sinceridad ¿es buena o mala? (se juzga moralmente), ¿se dio
cuenta el sujeto de lo que ocasionó al ser sincero? (moralidad, se juzga según
la intencionalidad)
Las teorías psicoanalíticas identifican el desarrollo moral con el
desarrollo de características innatas, especificas del hombre, que llevan al
sujeto a interiorizar las normas sociales y culturales a través de su superyo.
Los autores de este enfoque consideran la
moral como el resultado de un mecanismo de defensa inconsciente (Freud,
1895; Klein, M. 1958).
Postulan la existencia de estadios en el desarrollo moral, pero son
estadios de carácter libidinal-instintivo, más que moral. Sin embargo, la
contribución de esta teoría al problema moral ha sido muy positiva, siendo el
estudio del desarrollo del yo una parte del estudio del desarrollo moral.
Foto tomada de
http://www.lapatilla.com/site/2015/06/08/dan-a-conocer-avances-medico-cientificos-respecto-a-los-trastornos-del-crecimiento/
Desde este enfoque, la investigación ha derivado en el interés de las reacciones
afectivo-morales de los niños, centrándose, sobre todo, en el sentimiento de
culpa. Para el psicoanálisis clásico este sentimiento es el resultado de deseos
inconscientes reprimidos que, a su vez, pueden provocar el sentimiento de
empatía (Freud, 5. 1913).
Para las nuevas tendencias de psicoanálisis del yo el sentimiento de
culpa es una adquisición tardía, ya que requiere un determinado grado de
desarrollo del yo y de comprensión. La
moral va a considerarse así, como resultado de procesos conscientes
(Erikson, 1970).
Dos de los autores más representativos del enfoque cognitivo-evolutivo
son Jean Piaget y Lawrence Kohlberg.
Sin embargo, existen más contribuciones de autores distintos, entre los
que mencionaremos a Roger Selma y Carol Gilligan.
Teoría
del desarrollo moral de Piaget
Piaget estudia el origen social del desarrollo en su libro “El criterio
moral del niño” (1932). Se propone analizar el juicio moral basándose en la hipótesis
de que la moral depende del tipo de relaciones sociales que el sujeto
establezca con los demás y que, por lo tanto, existen tantos tipos de moral
como de relaciones sociales.
Foto tomada de
http://www.abcdelbebe.com/etapa/nino/preescolar/comportamiento/la-importancia-de-la-voz-materna-en-el-desarrollo-social-de-tu-
Así, señala dos tipos de moralidad:
1.
La moral heterónoma,
proveniente de la presión adulta, del respeto unilateral y
2.
La moral autónoma y de
cooperación basada en el respeto mutuo.
La teoría
de Piaget sobre el desarrollo moral se basa, fundamentalmente, en dos tipos de datos:
1) Análisis
de las reglas del juego social.
2) Análisis
del juicio moral de los niños y niñas en situaciones hipotéticas, donde estudia
el realismo moral y la presión adulta, así como la noción de justicia.
Piaget parte de la idea de que toda moral consiste en un sistema de
reglas y que la moralidad hay que buscarla en el respeto hacia esas reglas por parte
del individuo. Por ello considera que los juegos son instituciones sociales con
sus reglas y códigos...donde se elimina la influencia directa del adulto y se consiguen
respuestas espontáneas de los niños.
Los resultados obtenidos a partir de la observación del juego de las
canicas en los niños
indican la existencia de cuatro etapas evolutivas (Piaget, 1932):
1.- Etapa motora e individual (hasta los 3 años): el niño juega en
función de sus propios deseos y hábitos motores que le llevarán a ritualizar y adquirir
la conciencia de la regularidad. El juego es individual, por lo que no podemos
hablar, en estas edades, de reglas colectivas.
2.- Etapa egocéntrica (de 3 a 7 años): Aparecen juegos de socialización
rudimentarios, Los niños juegan o bien solos o bien con otros niños, pero sin
intentar controlar a los compañeros, cada uno juega para sí mismo. No hay
preocupación por la codificación de las reglas. A esta edad el niño comienza a
darse cuenta de que hay reglas que implican obligatoriedad, que son transcendentes
y que vienen del adulto, del exterior.
De esta manera, en la conciencia de la regla se puede observar que, a
partir de los seis años, los niños no modifican las reglas de los juegos,
puesto que las consideran sagradas; a diferencia de lo que ocurre en edades
inferiores donde se observa una relajación en
este sentido aceptando innovaciones, debido a que todavía no se ha
alcanzado la conciencia de la regla.
3.- Etapa de la cooperación (desde los 7 a los 10-11 años): Los juegos
tienen un contenido social y ya se observa un intento por controlar y unificar reglas
a través del acuerdo mutuo, es decir, se experimenta un interés por la ley en
sí misma. La conciencia de la regla se basa en el respeto unilateral.
4.- Etapa de la codificación de las reglas (11 años en adelante): A
partir de esta edad se conceptualizan las reglas como necesarias y todos los niños
tienen conciencia de ellas. Se interesan por la regla como tal, y se concibe
como resultado de una decisión libre obtenida a través del consentimiento mutuo
con los compañeros. La regla ya no se considera inmutable, sino que puede
modificarse a través de la aprobación general. Esto hace ver que las reglas ya
no son eternas.
Según Piaget, a partir de este cambio evolutivo, la regla: 1.- deja de
ser externa al individuo y se hace libre y voluntaria a partir de la decisión
colectiva; 2.- pasa a formar parte de la conciencia de cada cual y 3.- existe
cooperación y las nociones de lo justo e injusto se convierten en regulatorias
de las costumbres.
Foto tomada de
http://www.viva961.com.ar/94962-el-gobierno-provincial-se-prepara-para-el-festejo-del-dia-del-nino-en-el-parque-de-la-ciudad
Conclusiones sobre la práctica
y conciencia de la regla
A partir de la observación y el análisis de las reglas del juego social
de los niños, Piaget señala las siguientes conclusiones sobre la práctica y conciencia
de la regla:
·
La regla evoluciona con la
edad y “los estadios deben concebirse como las fases sucesivas de procesos
regulares, que se reproducen como ritmos, en los terrenos superpuestos del
comportamiento y la conciencia” (Piaget, 1932).
·
La evolución de la regla en el
juego se observa a través de tres tipos de reglas: 1.- regla motriz (resultante
de la ritualización) que se produce hasta los tres años aproximadamente; 2.- la
regla coercitiva, (resultante del respeto unilateral del niño hacia el adulto)
donde aparece el juego de socialización rudimentario, en el que los niños
juegan junto a los demás con un sentimiento de participación colectiva, pero de
forma egocéntrica. Se produce entre los tres y los siete años; y 3.- la regla
racional (debido al respeto mutuo) que se adquiere, de forma gradual, a partir
de los siete años. Las relaciones de cooperación y el descubrimiento de la
imperfección de la justicia del adulto, entre otras influencias, facilitan la
autonomía moral.
Cuando la cooperación sustituye a la obligación, cuando el niño
distingue entre el mismo y los demás, la heteronomía va dejando paso a la
autonomía en su doble aspecto moral e intelectual.
A una
conciencia de la regla heterónoma, como algo exterior y transcendente, corresponde
una práctica defectuosa debido al egocentrismo del niño, mientras que, la regla
autónoma y racional conlleva una práctica adecuada y eficaz.
Teoría
del desarrollo moral de Kohlberg
La obra de Kohlberg sobre el desarrollo moral
está considerada como la más extensa y profunda en el enfoque
cognitivo-evolutivo. Comenzó a trabajar en este tema en su tesis doctoral
(1958) titulada “El desarrollo de la autonomía moral entre los 10 y los 16 años”.
Profundizó y extendió el trabajo de Piaget en base a la hipótesis de que el
desarrollo continúa en la adolescencia. Para verificar dicha hipótesis llevó a
cabo un estudio longitudinal en 1955 con 50 alumnos de Chicago, de clase social
media y baja, a los que continuó estudiando durante más de veinte años.
Kohlberg parte de la idea de que el juicio moral
se distingue de cualquier otro juicio, por las
tres características siguientes:
a) Es un juicio sobre valores, no sobre hechos.
b) Es un juicio acerca de personas.
c) Es un juicio prescriptivo acerca del “deber”.
La descripción del desarrollo moral de Kohlberg
supone unos niveles de razonamiento moral que son distintas formas de definir
los valores, basados en distintos tipos de razonamiento y perspectiva social.
Estos tres niveles son: preconvencional, convencional y postconvencional o de
principios. Los tres implican una relación distinta entre el yo y las expectativas
y las reglas morales de la sociedad. La descripción de estos tres niveles es la
siguiente:
NIVEL
PRECONVENCIONAL: los sujetos
no tienen una apreciación clara ni de las reglas sociales ni de la autoridad.
En este nivel se encuentran la mayoría de los niños antes de los 10 años. Las
reglas y expectativas sociales son externas al yo y se mantienen por las
consecuencias externas y directas de las acciones. Su perspectiva social
consiste en razonar sobre sus intereses y los de las personas cercanas a él.
NIVEL
CONVENCIONAL: las reglas y las
expectativas sociales se producen en función de las relaciones diádicas. En
este nivel se encuentran la mayoría de los adolescentes y adultos. Los sujetos aprecian
las normas sociales y las expectativas de los demás, sobre todo de la
autoridad, y el sujeto se identifica con el papel social que ocupa. Normalmente
sus valores se subordinan a los de la mayoría de la sociedad.
NIVEL
POSTCONVENCIONAL: es el nivel
donde los sujetos comprenden las reglas de la sociedad y son capaces de ir más
allá de ellas. Su pensamiento se basa en principios y valores construidos por
él mismo y actúa y decide en función de ellos. Este nivel sólo es alcanzado por
una minoría adulta, normalmente después de los 25 años, y está orientado a la construcción
de principios morales autónomos que permitan alcanzar una sociedad ideal.
Cada uno de los niveles mencionados
en los párrafos anteriores comprende, a su vez, dos estadios, resultando un
total de seis estadios en la descripción del desarrollo moral propuesto por
Kohlberg.
LOS
SEIS ESTADIOS DEL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL
Estadio
1: Moralidad Heterónoma
Se caracteriza por un realismo moral que lleva
a entender el significado moral de una acción como una cualidad física
inherente a la misma.
En este estadio, los niños consideran la regla
de forma absoluta y literal, sin tener en cuenta las circunstancias de la
situación (absolutismo).
Para los sujetos del estadio uno, el bien consiste
en obedecer ciegamente a la autoridad y evitar, así, el castigo. Tampoco hay
que hacer daño físico a los demás. Desde la perspectiva social, en este estadio
los sujetos no son capaces de relacionar distintos puntos de vista, ni de
considerar los intereses de los demás.
Normalmente este estadio se supera a los 7 u 8
años en dilemas hipotéticos y algo más tarde en
dilemas reales.
Estadio
2: Moralidad individualista-instrumental
El niño comienza a coordinar perspectivas. Descubre
que otras personas tienen intereses diferentes a los suyos, así como que la
voluntad del otro no es estática, sino que puede cambiar.
La perspectiva del estadio dos es individualista,
concreta e instrumental. El bien se define como satisfacción de las propias
necesidades e intereses, las de los demás y el intercambio en estricta
igualdad. Esta concepción de la justicia como intercambio implica coordinación
de la reciprocidad, aunque todavía a un nivel muy simple. Cuando existe un conflicto
entre intereses individuales en este estadio, los sujetos lo tratan como
intercambios instrumentales, considerando los intereses de cada sujeto de forma
igualitaria.
Este estadio continúa hasta los 10 u 11 años en
dilemas hipotéticos y algo más en dilemas reales.
Estadio
3: moralidad de la normativa interpersonal
La perspectiva social de intereses concretos
cambia al considerar los intereses del grupo o sociedad. Cuando los intereses
individuales entran en conflicto, el sujeto es capaz de observarlo
objetivamente y considerarlo desde la
perspectiva de una tercera persona, lo que le permite percibir la reacción de
su grupo o la sociedad ante su comportamiento.
El bien se define en función del papel social,
teniendo en cuenta, al representar a los demás, los sentimientos. Así, se crea
un conjunto de normas y reglas que todos deben cumplir. Estas normas son la
base de la relación mutua que va más allá de los intereses particulares, y el
sujeto puede imaginarse en dos papeles distintos, el propio y el del otro, lo
que supone una coordinación de reciprocidad mayor que en el estadio anterior.
La mayoría de los adultos y adolescentes se encuentran
en este estadio, a partir de los 12 años.
Estadio
4: Moralidad del sistema social y la conciencia
En este estadio el sujeto adopta la perspectiva
de un miembro de la sociedad, basada en una concepción del sistema social como
un conjunto consistente de códigos y procedimientos que se aplican imparcialmente
a todos sus miembros. El individuo del estadio cuarto concibe el bien como el
cumplimiento del deber social, el mantenimiento del orden y el bienestar de la
sociedad. La consecución de los intereses individuales sólo es legítima cuando
es consistente con el mantenimiento del sistema socio-moral. El sistema social
es el que define los roles y las reglas. El sujeto no sólo reconoce el deber,
sino que constituye un sistema recíproco de deberes y derechos.
Estadio
5: Moralidad del bienestar social y de los derechos humanos
La perspectiva del estadio cinco va más allá de
la sociedad; es la de un agente moral racional que conoce valores y derechos
universalizables que cualquier individuo racional podría elegir para construir
una sociedad moral. Define el bien en función de dichos valores y derechos por
encima de todo.
El sujeto de este estadio concibe el sistema social
como el resultado de un contrato libremente
asumido por cada individuo para garantizar los derechos
y el bienestar de todos sus miembros. Se establece la necesidad de crear una
jerarquía de prioridades entre dichos derechos en función de la cual se tomen
las decisiones morales en situaciones de conflicto.
Entre el estadio cuatro y el estadio cinco, a
menudo, se produce una fase de transición que conduce a cuestionar, desde una
perspectiva relativista, la moral convencional. Los sujetos que se encuentran
en dicha fase de transición se basan en la propia conciencia, que constituye la
interiorización de las normas sociales del estadio cuatro. La elección va
siendo más personal y subjetiva, señalando que los propios derechos están
limitados por los de los demás.
Su perspectiva social es subjetiva y se sitúa
fuera de la sociedad.
Estadio
6: Moralidad de los Principios éticos universales
NIVEL
|
ESTADIO
|
LO QUE ES CORRECTO
|
RAZONES PARA HACER LO CORRECTO
|
PERSPECTIVA SOCIAL
|
PRECONVENCIONAL
|
MORALIDAD HETERÓNOMA
|
Evitar romper las reglas por temor al castigo.
Ejemplo: “No se debe robar porque te llevan
preso o te castigan.”
|
Evitar la sanción.
|
Punto de vista egocéntrico.
No se consideran los intereses de los otros.
|
RELATIVISMO INSTRUMENTAL
|
Seguir las reglas sólo
cuando es del propio interés inmediato.
Ejemplo: “No se debe robar
porque te lo pueden hacer a ti y no te va a gustar.”
|
Servir a las necesidades e intereses propios.
|
Individualismo concreto.
|
NIVEL
|
ESTADIO
|
LO QUE ES CORRECTO
|
RAZONES PARA HACER LO CORRECTO
|
PERSPECTIVA SOCIAL
|
CONVENCIONAL
|
ORIENTACIÓN Y EXPECTATIVAS
DEL BUEN CHICO O DE LA BUENA CHICA
|
Vivir de acuerdo a las expectativas de las
personas cercanas.
Ejemplo: “No se debe robar porque mi familia
espera que no lo haga.”
|
La necesidad de ser bueno
ante los ojos propios y de los demás.
|
Perspectiva de los
individuos en relación con otros individuos.
|
MANTENIMIENTO DE LA LEY Y EL
ORDEN
|
Cumplir los acuerdos, las
leyes fueron hechas para cumplirse.
Ejemplo: “No se debe robar
porque por ley está prohibido.”
|
Mostrar respeto a la autoridad.
|
Diferenciación entre los
puntos de vista sociales y el acuerdo.
|
https://youtu.be/LHKCSBbP0uE
Teoría
del desarrollo moral de A.P. Selman
Según este autor, el desarrollo moral
está ligado al desempeño de un papel (asumir el punto de vista de otra
persona). Selman define la moralidad como la capacidad para considerar el
bienestar de otras personas. Es un concepto más relacional de la moralidad, para
él la moralidad es la "ética de las relaciones", por ejemplo ¿un niño
de 5 años, entiende la relación con su amigo igual que uno de 7 años? Estudia cómo
se sitúa el niño frente al otro, la perspectiva que tiene.
Selman se preocupa de describir cómo
ve el niño las relaciones a través del tiempo. Por lo tanto, un aumento en la
capacidad para imaginar cómo piensa y siente otra persona,
se relacionaría con la capacidad para formular juicios morales. La teoría de
Selman está fuertemente influida por Piaget.
Aquí el niño es egocéntrico, piensa que su punto de vista es el único posible,
y juzga de acuerdo a esta creencia. No hay una diferencia sustancial entre él y
el otro. Por ejemplo, si yo tengo frío, el otro también tiene, no entienden que
existe una subjetividad propia y otra ajena. Por eso, si una niñita le ha
prometido a su mamá no subirse al árbol, y ve aun gato arriba de éste, no verá
ningún problema en subirse porque a ella le gustan los gatos y quiere salvarlo.
El otro es una prolongación de ella.
Etapa “1” → Aproximadamente
de 6 a 8 años.
Aquí los niños se dan cuenta que los otros pueden interpretar una
situación de manera diferente. Siguiendo el ejemplo anterior, si el papá sabe
que se subió al árbol se enojará, pero si sabe por qué lo hizo, se alegrará. Aquí
el niño ya se da cuenta de la importancia de la intención, y que el punto de
vista del papá puede ser diferente. Eso sí no entiende que el otro pueda tener
contradicciones entre el deseo y la conducta. Las cosas son buenas o malas.
Etapa “2” → Aproximadamente
de 8 a 10 años.
Aquí el niño desarrolla lo que se llama “conciencia recíproca”. Lo que
yo hago tiene una consecuencia sobre mí, comienza a tener la capacidad de
empatizar. Ve su subjetividad como diferente de la del otro, comienza el niño a
resolver sus conflictos de manera dialogada. Por ejemplo, si el otro está
enojado piensa ¿qué le puede estar pasando? Es decir, no sólo sabe que los
otros tienen otros puntos de vista, sino también que saben que ella (niña)
tiene su punto de vista particular. Sabe que además de contarle a su mamá sobre
el gato tiene que decirle que no olvidó la promesa de no subirse al árbol.
Etapa “3” → Aproximadamente
de 10 a 12 años.
Ahora los niños pueden imaginar la perspectiva de una tercera persona, tomando
en cuenta varios puntos de vista diferentes. Experimenta un sentimiento de
mutualidad, el joven puede coordinar su perspectiva con la del otro, y con la de
un tercero. Por ejemplo, si un hombre necesita un medicamento para la salud de
su esposa, y como no tiene dinero lo roba, el niño piensa que, si el juez
escucha su historia, entenderá sus motivos, y lo dejará libre.
Etapa “4” → Esta
etapa ocurre desde la adolescencia.
El joven se da cuenta de que ponerse en el lugar de otras personas no
siempre resuelve el problema. Acepta que algunos valores opuestos no pueden ser
comunicados. Tomando el mismo ejemplo de la etapa “3”, veríamos que el juez a
pesar de escuchar el relato, y que le parezca buena la excusa, no puede dejarlo
libre ya que no puede excusar el robo, es decir tiene que respaldar la ley.
Teoría
del desarrollo moral de C. Gilligan
El desarrollo moral desde la ética del cuidado de
Carol Gilligan
Gilligan (1982, 1992, 1996) defiende el
concepto de perspectiva de la
preocupación por los demás, es decir, una perspectiva moral que considera a
los individuos de acuerdo con las conexiones que mantienen con otros,
centrándose en la comunicación interpersonal, las relaciones y la preocupación
que se demuestra por los demás.
Carol critica la perspectiva masculina de
Kohlberg y se dedica a la investigación de la moral femenina. Investigó a niñas
entre 6 y 18 años y concluyó que las niñas interpretan los dilemas morales de
forma constante basándose en las relaciones humanas y en sus observaciones de
lo que dicen y hacen otras personas. Según Gilligan las niñas son capaces de seguir
patrones de sentimientos.
Razonamiento
convencional social
Es importante diferenciar entre el razonamiento
moral y el razonamiento convencional social.
·
El razonamiento convencional social se
centra en los pensamientos relacionados con el consenso y las convenciones
sociales.
·
El razonamiento moral trata cuestiones
éticas.
Un niño aprenderá que las reglas convencionales
se crean para controlar las irregularidades conductuales y mantener orden
social. Un ejemplo es, utilizar cubiertos para comer es una regla convencional,
al igual que alzar la mano para participar en clase.
Por el contrario, también aprenderá que las
normas morales no son arbitrarias ni se establecen por capricho, sino que son
obligatorias (Turiel, 1998). De esta manera, las normas relacionadas con la
mentira, las trampas, los robos y el daño físico a las personas son normas
morales porque su violación supone un ataque a lo establecido.
Al final el niño entenderá que los juicios
morales se relacionan con el concepto de justicia, mientras que los juicios
sociales convencionales constituyen conceptos de organización social.
Referencias
Santrock, J. (2006). Psicología del desarrollo, el ciclo vital. México:
Mc Graw Hill.
Sandoval, S. (2012). Psicología del desarrollo humano I. México: Universidad Autónoma de Sinaloa.
https://youtu.be/LHKCSBbP0uE
